16:45 h. Con solo 15 minutos del tiempo de la reunión, todavía estábamos repasando los puntos iniciales que solo proporcionarían un trasfondo genérico de nuestro proyecto. Gran parte de los tres cuartos de hora anteriores se habían gastado dando vueltas: ¿qué se supone que debemos hacer exactamente? ¿Cómo dividiremos las responsabilidades? ¿No deberíamos decidir qué estamos haciendo antes de asignar roles? ¿Cómo presentaremos nuestro trabajo? ¿No podemos concentrarnos en lo que vamos a hacer antes de discutir la presentación? ¿Qué opinas del curso hasta ahora? Me pregunto qué estarán haciendo los otros grupos. ¿Podemos POR FAVOR concentrarnos en lo que vamos a hacer?

Grupo 2

16:45 h. Los tres hemos pasado una sesión productiva evaluando un recurso de aprendizaje auténtico y discutiendo cómo lo usaríamos en clase. Volviendo a las notas de orientación, nos decidimos rápidamente por un área de enfoque y discutimos qué haríamos, cómo lo haríamos y el calendario antes de reunirnos nuevamente. Con 15 minutos para el final, nuestra discusión se centró en lo que pensamos del curso hasta ahora y en averiguar más sobre los roles docentes de cada uno.

Dos experiencias opuestas con una claramente más deseable que la otra, pero también dos experiencias reales que he tenido recientemente tomando cursos de Desarrollo Profesional (PD) en línea.

La primera experiencia puso a prueba mi fe en el trabajo en grupo. Siempre he incorporado esto en mi enseñanza, ya sea una colaboración rápida en una sola lección o un proyecto extendido con un resultado específico. Siempre he pensado que esta era una excelente manera de promover la colaboración y la interacción al mismo tiempo que producía algo de valor. En este caso, sin embargo, la realidad fue frustrante. Llegar a un punto en el que pudiéramos llegar a un entendimiento común de la tarea fue un trabajo duro que nos impidió continuar con la parte colaborativa.

La segunda experiencia (varias semanas después en un curso diferente) restauró un poco mi fe. Esta vez, todos parecíamos estar en la misma página con bastante rapidez y pudimos tomar decisiones de manera eficiente. Esto hace que el resto del proceso sea mucho más fácil.

El contraste en las experiencias me hizo pensar por qué las dinámicas de grupo eran tan diferentes, especialmente cuando las tareas asignadas eran muy similares (ambos proyectos implicaron evaluar material para usar en clase y diseñar un plan de lección o una actividad basada en él).

En ambos casos, el líder del curso nos asignó grupos, hubo una elección de material y un nivel de flexibilidad sobre exactamente cómo lo abordaríamos, y las expectativas / criterios se explicaron a través de una rúbrica del proyecto y una sesión en vivo de antemano.

Reflexionando, he identificado las siguientes razones por las que un grupo fue una lucha mientras que el otro fue tan productivo:

1. Configuración de los grupos

En el primer curso, el tutor eligió los grupos en función de nuestros antecedentes y experiencia. Ella deliberadamente nos colocó con compañeros de curso que trabajaban en diferentes entornos, ya sea el campo específico de ELT en el que trabajaba cada persona, el tipo de escuela, el país o alguna combinación de los anteriores. Eso significó que yo con mi experiencia de trabajar en escuelas secundarias internacionales trabajando junto con una mujer con amplia experiencia en inglés de negocios, así como alguien que tenía experiencia en programas para jóvenes pero capacitación o experiencia específica en ELT.

Si bien hay mucho que aprender de las personas en otras áreas de la educación, en este ejemplo parecía que éramos demasiado diversos. Todos tenían un enfoque de la enseñanza completamente diferente y una visión diferente de cómo debería ser un aula. Comenzando tan lejos, fue más un desafío unir a todos. Como todos continuaríamos en nuestro contexto individual después del curso, había pocos incentivos para adaptarnos a un contexto desconocido.

Por el contrario, en el otro curso, todos en mi grupo tenían antecedentes mucho más similares (aunque no estoy seguro si esto fue por casualidad o diseño). Todos trabajamos en educación secundaria y enseñamos a estudiantes en programas de aprendizaje similares (IGCSE, IB o ambos). Todos parecíamos compartir valores y expectativas similares para el aula también (posiblemente debido a la filosofía del IB, pero esa es una idea para explorar en una publicación futura). Por supuesto, había diferencias en los grupos de edad exactos a los que enseñábamos, las nacionalidades de nuestros estudiantes, el tamaño de las clases, etc., pero el punto de partida estaba mucho más cerca y, por lo tanto, era mucho más fácil estar en la misma página.

Punto de reflexión: Considere cuidadosamente la dinámica de quién forma parte de cada grupo. A veces, hacer que los estudiantes trabajen con nuevos socios o personas de diferentes antecedentes es útil (por ejemplo, para establecer una relación de clase), pero para un proyecto de gran alcance, reunir a personas similares ayuda a mejorar la eficiencia.

2. Definición de parámetros

Aunque ambos cursos proporcionaron un esquema de lo que era el proyecto y cómo deberíamos llevarlo a cabo, hubo diferencias. En el primer curso, se nos asignó una serie de artículos y se nos pidió que diseñáramos actividades lectivas en torno a ellos. Éramos libres de usar los artículos tal como estaban o adaptarlos, y también teníamos la opción de elegir en qué habilidades, subhabilidades y puntos de lenguaje nos enfocamos. Teniendo en cuenta nuestros orígenes divergentes, era casi demasiada elección. Debido a nuestros antecedentes divergentes, tuvimos que inventar un perfil de clase para ayudarnos a enmarcar las necesidades y crear un punto focal para nuestras actividades. Esta no fue una tarea fácil y gran parte de nuestra primera reunión se dedicó a discutir la composición de esta clase hipotética.

En el otro curso, teníamos una habilidad específica en la que enfocarnos y una elección de material con el que trabajar. La habilidad específica (mi grupo estaba trabajando en escuchar usando entrevistas de noticias auténticas) y el grupo más definido de estudiantes de nivel secundario intermedio hicieron que establecer un punto focal fuera mucho más fácil. El criterio de ser una lección de 90 minutos con un enfoque de habilidades de examen también nos sirvió de guía, a diferencia del otro curso en el que necesitábamos decidir el tipo y nivel de los estudiantes y preparar una unidad de mayor alcance.

Punto de reflexión: la flexibilidad es importante para permitir que los grupos se apropien de un proyecto. Sin embargo, establecer parámetros sobre los criterios bajo los que trabajan, las suposiciones hechas y los resultados previstos ayuda a facilitar la acción. Sin él, se puede perder tiempo para hacer sugerencias y llegar a acuerdos.

3. Lo que está en juego

Cuanto más lo pienso, más veo que lo que está en juego con el proyecto afecta la dinámica del grupo. En el primer grupo, este fue un proyecto de fin de curso que jugaría un papel importante a la hora de decidir si recibimos nuestros certificados o no. Eso creó una presión adicional, lo que a su vez significó que nuestro grupo terminó entrando en demasiados detalles de lo que se esperaba de nosotros. También causó frustración porque todos querían producir algo útil, pero nos habían agrupado deliberadamente con otros de diferentes contextos. Esto solo provocó más fricciones y frustraciones.

En el segundo grupo, esta fue una actividad realizada en la mitad del curso sin afectar el resultado final. Sin la presión de “aprobar” o “fallar”, la atmósfera era más relajada. Teníamos ideas diferentes, pero todos parecían más abiertos a tomar una ruta diferente y probar otras sugerencias. Esta puede haber sido una historia diferente si nuestro éxito al completar el curso dependiera de ello.

Punto de reflexión: ¿Es un proyecto de grupo la mejor opción para una evaluación de fin de curso? Quizás este sea un momento para que el trabajo individual pase a primer plano. Los proyectos grupales en el medio del curso con menos presión y menos en juego pueden conducir a una atmósfera más cooperativa, y las lecciones aprendidas del proceso pueden informar y guiar nuestros otros proyectos más adelante.

4. Otros factores afectivos

El primer proyecto grupal también se vio afectado por problemas técnicos. Un miembro de nuestro grupo luchó durante todo el curso para obtener una conexión a Internet decente, lo que causó problemas al discutir ideas en reuniones en tiempo real, para lo cual se nos indicó que usáramos “salas de reuniones” específicas. El otro no se sentía cómodo con el uso de documentos compartidos y la edición en tiempo real, lo que significaba que simplemente configurar y usar archivos compartidos consumía una parte de nuestro tiempo. Los documentos terminaron compartiéndose a través de Google Drive, por correo electrónico, en el entorno de aprendizaje virtual (VLE) del curso, lo que solo aumentó la sensación de frustración.

En el otro curso, nunca parecía que tuviéramos problemas técnicos. El líder del curso creó un espacio para nosotros dentro del VLE para compartir documentos, que era un sistema con el que nos habíamos familiarizado en las dos primeras semanas del programa. Organizamos nuestras reuniones en vivo utilizando un popular servicio de videollamadas, con el que rara vez tuvimos problemas. Todo hizo que la experiencia fuera mucho más fluida.

Punto de reflexión: considere las herramientas y los recursos que se espera que utilicen los grupos. Con los escenarios de aprendizaje remoto, es aún más importante asegurarse de que los participantes estén bien familiarizados con el software y las aplicaciones requeridas.

5. ¡Suerte!

Por supuesto, muchos de los problemas técnicos se pueden atribuir al azar. Quizás otro día, el primer grupo se habría reunido sin ningún problema de conexión y el segundo grupo habría estado plagado de ellos. También es muy posible que en el mismo curso pero en otro grupo, haya tenido una experiencia muy diferente. Trabajar con otro grupo de personas en el primer curso (tanto en términos de su formación profesional como de rasgos como habilidades de organización, toma de decisiones, confianza en la tecnología, etc.) puede haber llevado a una experiencia más fluida y productiva. Del mismo modo, podría haber sido colocado fácilmente con personas en el otro curso con las que no me llevaba muy bien, o que no estaban organizadas o eran flexibles, y podríamos haber luchado más.

Punto de reflexión: podemos planificar, preparar y considerar cuidadosamente a quiénes agrupamos; podemos organizar tareas y poner a disposición recursos útiles; podemos asegurarnos de que los estudiantes sepan dónde encontrar recursos o pedir ayuda; pero aún así, podemos terminar con algunos grupos que no se gelifican de la misma manera que otros. Entonces es nuestro trabajo reflexionar sobre la causa y pensar en la mejor manera de poner en marcha el grupo.

En general, las experiencias me han hecho reflexionar sobre mis expectativas para el trabajo en grupo. ¿Debo juntar a estudiantes similares o confundirlos? ¿Qué nivel de soporte y andamios se necesita? ¿Qué tipo de apuestas quiero aplicar al trabajo en grupo? ¿Cuándo es mejor ofrecer muchas opciones y flexibilidad? ¿Qué puedo hacer como maestro para asegurarme de que cada grupo tenga la mejor oportunidad de tener éxito? Y después de considerar tales preguntas, espero que mis grupos funcionen mejor juntos de forma remota (o de otra manera) como resultado.

¿Hay alguna pregunta que crea que debería agregar a la lista? ¿Cuáles son tus pensamientos?