En la publicación del mes pasado , analizamos los proyectos de investigación en acción y cómo podríamos comenzar con ellos. En esta publicación, la última de mi serie sobre investigación, daré un ejemplo de un proyecto reciente de investigación-acción a pequeña escala que realicé con una de mis clases este trimestre. Este no es un proyecto integral con resultados revolucionarios. En cambio, mi intención es mostrar que la investigación-acción no siempre tiene que ser un proyecto importante. Puede incorporarse como parte de nuestra práctica docente y ofrecer un propósito y un punto focal para nuestro desarrollo continuo como profesores de idiomas.

Primero, tuve que identificar un área de enfoque. Como siempre, la inspiración para eso vino de mis experiencias en clase. Al trabajar con estudiantes jóvenes, hago mucho trabajo en grupo y en proyectos, y encuentro que lograr que autorregulen sus esfuerzos puede ser un desafío. A menudo se concentran en terminar rápidamente y son reacios a revisar su trabajo (tanto mientras están en la tarea como después), especialmente en los grupos de edad más jóvenes de 8 a 10 años.

Entonces, este fue mi enfoque general inicial: ¿cómo se puede alentar a mis alumnos principales a verificar y revisar el contenido de su trabajo de proyecto?

Tenga en cuenta que mi pregunta especifica no solo la edad, sino también el enfoque en revisar y revisar el contenido. En un esfuerzo por alentarlos a desarrollar su producción lingüística, decidí que centrarse en el contenido sería más apropiado que centrarse en la gramática y el léxico, que a menudo depende de la tarea.

Para investigar esto más a fondo, primero asistí a una sesión de capacitación interna sobre evaluación para el aprendizaje. En esa sesión, analizamos una serie de actividades para animar a los estudiantes a participar en la reflexión personal y entre compañeros. Sin embargo, no fue una de las actividades que evaluamos lo que me dio una idea para experimentar, sino la forma en que el capacitador estructuró la sesión. Cada grupo de profesores fue guiado a lo largo de la sesión mediante un cartel en la pared que describía las tareas que teníamos que hacer. Cuando estuvimos satisfechos de haber completado una etapa, la tachamos y pasamos a la siguiente. Me pareció una idea interesante que entregó el control a los grupos y, al mismo tiempo, proporcionó una estructura a la actividad.

Por lo tanto, decidí tomar medidas con mi clase primaria A2. Teníamos un proyecto en camino en el que tendrían que diseñar y describir la escuela de sus sueños. Elegirían el nombre y el uniforme, fijarían las reglas, crearían el horario y decidirían las instalaciones. Era una tarea emocionante pero potencialmente complicada, así que decidí utilizar un gráfico mural para guiar a mis alumnos a través del proceso de planificación y realización de su proyecto.

Diseñé un gráfico mural de tareas específicas para animarlos a decidir ideas para su escuela y asignar tareas dentro del grupo para diseñarlo. Luego hubo una segunda sección que trazaba las etapas de producción del proyecto. Hablé con mi clase y les indiqué que marcaran las tareas a medida que las realizaban.

Tuvo un éxito desigual. Por un lado, proporcionó una hoja de ruta para los grupos a través de lo que fue un período bastante largo de tiempo de “hacer” del grupo. Significó que pude concentrarme en ayudar a los estudiantes con sus ideas más que en asegurarme de que todos estuvieran concentrados y conscientes de lo que tenían que hacer a continuación. Cuando un grupo declaró que habían ‘terminado, maestro’. Los dirigí de nuevo a la lista de verificación para asegurarme de que habían completado todas las etapas del proyecto.

Sin embargo, también hubo cierta confusión al seguir las instrucciones. Algunos grupos omitieron pasos o hicieron algo completamente diferente a lo que ellos (¡y yo!) Habíamos planeado. Para comprender mejor estos temas, necesitaba analizar y reflexionar . Me acerqué a nuestro Director de Jóvenes Aprendices, quien revisó el cartel de la lista de verificación, repasé mis reflexiones personales y ofreció comentarios constructivos. Juntos, pudimos identificar que la lista de verificación estaba exagerando. Algunas etapas se repitieron a lo largo de las fases de planificación y creación de la lección y, en general, fue demasiado rígida y no dejó suficiente espacio para que los estudiantes la adaptaran a sus propias ideas.

Como parte de mis reflexiones, también me dediqué a una mayor investigación . Esta vez, consulté dos libros que han sido los pilares de mi carrera como maestra de YL: Teaching Young Language Learners de Annamaria Pinter y Teaching Languages ​​to Young Learners de Lynne Cameron. Ambos libros tienen secciones excelentes sobre estrategias de aprendizaje, lo que me impulsó a adaptar mis ideas centrándome menos en una lista de verificación a la que referirme mientras estaba en una tarea y más en una lista de verificación para guiar la autoevaluación. Esto permitiría a los alumnos más libertad y espacio para adaptarse al convertir sus ideas en un proyecto, pero también les animaría a volver a visitar y revisar su trabajo después de declarar “¡Maestro! ¡Terminado!”

Habiendo pasado por ese proceso, ahora era el momento de reciclar . Para nuestro próximo proyecto, que se centró en que los estudiantes describieran sus propias escuelas de la vida real, creé una hoja de planificación para que intercambiaran ideas y decidieran los roles de las tareas. Luego empezaron a crear sus carteles de información, esta vez refiriéndose a su plan solo para asegurarse de que habían incluido todo. Proporcioné una segunda hoja en la etapa posterior a la actividad, indicando a cada grupo que volviera a sus carteles y verificara que habían completado todos los criterios de la tarea. También invité a nuestro Director de Jóvenes Aprendices a observar la clase para brindar una visión objetiva de la lección que acompañe a mis propias reflexiones personales.

Esta iteración fue mucho más fluida. Los estudiantes estaban comprometidos con la tarea y se tomaron el tiempo para revisar su trabajo con la lista de verificación y hacer algunas modificaciones finales como resultado. Algunos estudiantes necesitaban indicaciones para participar plenamente en la tarea, pero ahora es una parte establecida de nuestra rutina de clase después del trabajo de proyectos grupales e individuales. Continuando con el ciclo, he comenzado a utilizar listas de verificación similares para fomentar la evaluación por pares. En última instancia, tengo la intención de extender esta investigación de acción para investigar hasta qué punto pueden establecer criterios de tareas para sí mismos para fomentar una mayor propiedad del aprendizaje.

¿Y qué pasa con mi etapa final de compartir ? Bueno, estoy compartiendo algunos hallazgos iniciales aquí ahora mismo, y en el futuro usaré los hallazgos y mis experiencias para informar una sesión de INSETT, y tal vez una charla en una conferencia o un artículo más detallado después de eso. Todo esto es parte del ciclo de procesamiento, análisis y reflexión sobre mis hallazgos.

Como se indicó en la introducción de esta publicación, este no fue un proyecto de investigación integral, simplemente porque no tenía que serlo. Identifiqué un área de interés e investigué, experimenté y reflexioné. Busqué el consejo de un colega senior y consulté a expertos a través de los capítulos de sus libros y revisé y revisé mi proyecto de la misma manera en que estaba animando a mis alumnos a hacerlo. Por supuesto, con más tiempo y un enfoque diferente, podría haber margen para recopilar más datos de diferentes maestros y diferentes clases, pero en este caso, estaba feliz de desarrollar un área de mi práctica en el aula y alentar a mis alumnos a participar en una reflexión. sí mismos.

¿Cuáles son sus experiencias de participar en proyectos de investigación-acción a pequeña escala en clase? Comparta los comentarios.